Schülerbegehren.at

7. Behauptung: in der „Neuen Mittelschule“ werde die äußere Differenzierung durch innere Differenzierung und individuelle Förderung ersetzt. Diese verstärkte individuelle Betreuung werde letztendlich alle Unterschiede ausgleichen und jeden zu einem „höheren“ Abschluss führen

Fakten: die innere Differenzierung ist eine Utopie, die bis jetzt nirgends funktioniert hat (die aus Finnland stammende deutsche Erziehungswissenschaftlerin Thelma von Freymann vergleicht den Glauben daran mit dem Glauben an den „pädagogischen Weihnachtsmann“). In den meisten deutschen, englischen, französischen usw. Gesamtschulen wird sie nicht einmal annähernd durchgeführt, weil einfach nicht genug Zeit und Ressourcen zur Verfügung stehen. Selbst dort, wo sie ansatzweise versucht wird, kann sie die Wissens- und Leistungsunterschiede zwischen dem differenzierten System und der Gesamtschule nicht ausgleichen.  In den wenigen erfolgreichen Gesamtschulsystemen wie Finnland wird sie gar nicht einmal angestrebt (dort werden Schüler mit Problemen nämlich einfach aus der Klasse rausgenommen und von einer Speziallehrerin gesondert betreut - dazu braucht man aber wirklich keine Gesamtschule). Und selbst wenn sie möglich wäre:  es ist eine Tatsache, dass durch individuelle Förderung die Unterschiede nicht ausgeglichen, sondern nur immer stärker betont werden, da Begabte bei individueller Förderung unverhältnismäßig mehr lernen. Das heißt: die Utopie der „Gleichheit“ aller Schülerleistungen und der individuellen Förderung würde auch durch "innere Differenzierung" (soferne sie überhaupt möglich ist) nicht verwirklicht, aber es wird sehr viel Zeit und Geld verschwendet – und das geht zu Lasten aller – der Starken wie der Schwachen.

„Die in Deutschland weit verbreitete Vorstellung, dass finnische Schulen mit Hilfe binnendifferenzierter Unterrichtsmethoden in sich ausgesprochen heterogene Klassen auf ein relativ homogenes Leistungsniveau brächten, entspricht also nicht der Realität. Die Schülerströme in Ballungsräumen sortieren sich aufgrund der curricularen Profilierung, des Fremdsprachenangebots und der freien Schulwahl so, dass manche Schulen mehr oder weniger einem deutschen Gymnasium entsprechen (und das schon ab Klasse 3, nicht etwa erst ab Klasse 5!), andere eher der deutschen Hauptschule."
"Das wichtigste Merkmal finnischer Schulen ist ihre Kleinheit - die drei Prozent, die über 500 Schüler haben, haben die PISA-Ergebnisse gewiss nicht entschieden! - und die kulturelle Homogenität ihrer Klientel. Irgend eine Art von 'Systemkopie' kann es darum nicht geben... Zwei zentrale Elemente des finnischen Schulwesens vor allem könnten hierzulande übernommen werden: ... Die Personalbesetzung und die systematische Förderung der schwachen Schüler... Alle Maßnahmen, die dazu führen, dass den Lehrkräften an deutschen Schulen weitere unterrichtsfremde Aufgaben aufgebürdet werden... können auf Dauer die Effektivität von Unterricht nicht erhöhen." (Hervorhebung durch uns)

Quelle: www. messen-und-deuten.de/pisa/biblio.htm von Freymann T (2003) Die finnische Schule - ein Modell für Deutschland? Zu den Ursachen der finnischen PISA-Ergebnisse.

„Die Annahme, dass in begabungs- und leistungsheterogenen Schulklassen eine Divergenzminderung bei gleichzeitiger Schulleistungsförderung aller möglich sei, wurde bereits von Treiber und Weinert (1982, 1985) bei Hauptschülern und Baumert et al (1986) bei Gymnasiasten widerlegt. Neuere Untersuchungen wie die Hamburger LAU-Studien (Lehmann et al., 1997 bis 2002), die Berliner ELEMENT-Studie (Lehmann & Lenkeit, 2008) oder die hessische LifE-Studie (Fend et al., 2009) bestätigen die früheren Befunde.“

Kurt Heller, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 21. 1. 2010

Quelle: www.oepu.at/cms/.../index.php?...Bildungswissenschaft_vs_Propaganda


„Es hat in Hildesheim 20 Jahre lang zu meinen Dienstaufgaben gehört, mit Studierenden Unterrichtsstunden zu beobachten. Ich habe niemals in der Orientierungsstufe auch nur eine einzige Stunde gesehen, in der es einer Lehrkraft allein gelungen wäre, in einer heterogenen Klasse allen Schülern gleichmäßig gerecht zu werden. Die Lehrkraft stellte sich immer auf die Mittellage ein; die Schwachen wurden nicht ausreichend gefördert, und für die Begabten war das Ganze oft eher eine Lernverhinderungsveranstaltung.“ (Hervorhebung durch uns)

Quelle: Interview mit der aus Finnland gebürtigen Erziehungswissenschaftlerin Thelma von Freymann, „Die beste Schulform), auf www.finland.de/dfgnrw/dfg043a-pisa00.htm

„Zum Konzept der Gesamtschule gehört die individuelle Förderung ihrer Schüler durch Leistungsdifferenzierung in den Hauptfächern und durch Neigungsdifferenzierung in den angebotenen Wahlfächern. Diese fachbezogene Differenzierung ist ein weiterer Grund zu meiner Kritik an der Gesamtschule. Denn durch die Differenzierung werden die Klassen zunehmend in Kurse aufgesplittert. Das hat zur Folge, dass am Ende im 9. und 10. Jahrgang höchstens noch sechs Stunden pro Woche im Klassenverband erteilt werden, und die nur in Nebenfächern. Eine Klassenlehrerin oder ein Klassenlehrer sehen ihre Klasse in ihrer Gesamtschule durchwegs höchstens zwei- bis dreimal in der Woche. Die Kinder ihrerseits treffen sich zum Unterricht in wechselnden Räumen und in immer anders zusammengesetzten Lerngruppen. Bei Klassenkonferenzen des 9. und 10. Jahrgangs hat man es wegen der Differenzierung mit 20 bis 28 Lehrern zu tun. Wie sollen da Absprachen getroffen werden? Dies alles in Zeiten, in denen der 1964 ausgerufene Bildungsnotstand schon seit längerem durch einen Erziehungsnotstand abgelöst worden ist. Die pädagogische Betreuung und Begleitung der Kinder erreicht jedenfalls an Gesamtschulen wegen der Aufsplitterung des Klassenverbandes nicht das Niveau der übrigen Schulen. Auch das ist durch die erwähnten Untersuchungen bestätigt worden. (Hervorhebung durch uns)
Fazit: Die integrierte Gesamtschule hat sich nach dreißig Jahren als eine pädagogische Fehlkonstruktion erwiesen.

Quelle: www.ak-gesamtschule.de (Archiv: Artikel von Ulrich Sprenger, „Die integrierte Gesamtschule – dreißig Jahre später“)

„Die durch PISA nachgewiesene höhere Effektivität des finnischen Unterrichts erklärt sich nicht durch methodische Überlegenheit der dortigen Lehrkräfte, sondern dadurch, dass sie unter ganz anderen Bedingungen arbeiten. Die Stunden sind für Unterricht da und nur dafür. Während deutsche Lehrkräfte - vom Milchgeldeinsammeln bis zur Schlichtung zwischen verfeindeten Gruppen - für alles und jedes zuständig sind und oft genug erst in der zweiten Stundenhälfte überhaupt zur Sache selbst kommen, dürfen sie in Finnland nichts anderes tun als das, wofür sie ausgebildet sind: unterrichten. Für ausnahmslos alle anderen Aufgaben sind andere zuständig. ….. Auf keinen Fall wird von der Klassenlehrerin erwartet, dass sie allen zugleich gerecht wird. Selbst eine Fachlehrerin (Geographie und Biologie) in einer Oberstufe (Klasse 7 - 9) mit nur fünfzehn Schülern im Kurs erklärt mir klipp und klar, dass es nicht ihre Aufgabe sei, den Unterricht so zu gestalten, dass auch der Letzte alles mitkriege …. Wer heute glaubt, eine Lehrkraft könne im Klassenunterricht allen Kindern gleichermaßen gerecht werden, wenn sie nur methodisch kompetent genug sei . . ., der glaubt an den Pädagogischen Weihnachtsmann. Er sollte die Augen aufmachen und erkennen: den gibt es nicht.“ (Hervorhebung durch uns)

Quelle: Hamburger Abendblatt, 07.02.2004, Was macht Finnland besser? Artikel von Thelma von Freymann, www.finland.de/dfgnrw/dfg043a-pisa09.htm

„Im Februar 2002 stießen wir auf ein von Professor Roeder erstelltes Gutachten (mit Briefkopf des Institutes!), in dem er 1995 dringend von der Einführung der Orientierungsstufe in Sachsen-Anhalt abrät. Professor Roeder war als Vorgänger von Professor Baumert 1973 bis 1995 Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin (MPIB) und zuständig für den „Forschungsbereich Schule und Unterricht“. Er beruft sich in seinem Gutachten zunächst auf eine vom MPIB an fünf Berliner Gesamtschulen durchgeführte Untersuchung über Probleme der Binnendifferenzierung. (Binnendifferenzierung ist der Versuch, die Unterschiede von Lerntempo und Auffassungsvermögen schon innerhalb der Klasse durch gestaffelte Anforderungen zu bewältigen.) Der Unterricht in leistungsgemischten Lerngruppen steht und fällt mit dem Gelingen von Binnendifferenzierung.
Fazit der Untersuchungen: Durch Binnendifferenzierung sind die Probleme von leistungsgemischten Lerngruppen nicht zu bewältigen. Sie „taugt nicht als Alternative“ zur äußeren Differenzierung in Kursen oder Klassen.
Daher laufe die Orientierungsstufe lediglich auf eine Verlängerung der Grundschulzeit von vier auf sechs Jahre hinaus. Das aber führe zu „beträchtlichen“ Nachteilen bei den leistungsstärkeren Schülern. Roeder beruft sich hier auf eine andere MPIB-Studie und deren von ihm 1991 veröffentlichten Ergebnisse. Bei dieser Studie wurde in allen Ländern der alten Bundesrepublik einschließlich Westberlin der Leistungsstand von Gymnasiasten am Anfang des 7. Jahrgangs untersucht.
Ergebnis: Bei Berliner und Bremer Gymnasiasten, die erst nach sechs Jahren Grundschule aufs Gymnasium gekommen waren, wurden gegenüber den Gymnasiasten anderer Bundesländer, die zu diesem Zeitpunkt nach vier Jahren Grundschule schon seit zwei Jahren das Gymnasium besuchten, in Englisch und Mathematik „beträchtliche Leistungsunterschiede“ festgestellt. Diese Leistungsunterschiede waren am Ende des 7. Schuljahres „nur teilweise ausgeglichen“. Nach neueren Informationen entsprachen sie einem Wissensrückstand von etwa anderthalb Schuljahren. […]
Roeders Schlusssatz zu jenem Gutachten, in dem er 1995 mit den genannten Gründen von der Einführung der Orientierungsstufe abrät: „Die unter den gegebenen Bedingungen (…) problematischste Organisationsform gesetzlich zur einzig möglichen zu erklären, dürfte Frustration und Scheitern vorprogrammieren“. (Hervorhebung durch uns)

Quelle: www.ak-gesamtschule.de/.../Mecklenburg.htm